Experiencia de aplicación del diseño universal para el aprendizaje, por medio de la teleatención, en una práctica estudiantil de Terapia Ocupacional en educación

Experience of applying universal design for learning via teleassistance in a student internship of Occupational Therapy in education

Experiência de aplicação de desenho universal para aprendizagem, através da teleatenção, em uma prática estudantil de Terapia Ocupacional na educação

Nasly Catalina Díaz Pérez1

Sara Caroline Martínez Vera2

Heidy Tatiana Mojica Díaz3

María Camila Rodríguez Figueroa4

Recibido: 14 de marzo 2021 • Enviado para modificación: 25 de mayo 2021 • Aceptado: 2 de septiembre 2021

Díaz Pérez, N. C., Martínez Vera, S. C., Mojica Díaz, H. T. y Rodríguez Figueroa, M. C. (2021). Experiencia de aplicación del diseño universal para el aprendizaje, por medio de la teleatención, en una práctica estudiantil de Terapia Ocupacional en educación. Revista Ocupación Humana, 21(2), 99-112. https://doi.org/10.25214/25907816.1058

---

RESUMEN

Este artículo describe una experiencia de Práctica Avanzada en Niñez - Educación realizada en el segundo semestre del año 2020 desde el programa de Terapia Ocupacional de la Universidad Nacional de Colombia. Esta práctica respondió al contexto de la emergencia sanitaria generada por la pandemia de COVID-19, en el cual la educación remota y mediada por tecnologías, por una parte, y la teleatención, por otra, generaron desafíos importantes. El objetivo del texto es identificar y compartir los aprendizajes y resultados de implementar los principios del diseño universal para el aprendizaje en las acciones de Terapia Ocupacional, prestadas en la modalidad de teleatención, con docentes, acudientes y escolares de tercer año de básica primaria de una institución educativa pública de Bogotá. La teleatención permitió a las terapeutas ocupacionales en formación realizar procesos de evaluación, atención y acompañamiento a escolares, impactando en los contextos cotidianos, así como en la disposición y adherencia en las sesiones de clase sincrónicas. El diseño universal para el aprendizaje enriqueció el proceso de enseñanza-aprendizaje para los tres actores educativos involucrados: docentes, estudiantes y familiares o acudientes.

Palabras clave

Terapia Ocupacional, educación, educación a distancia, pandemia

Abstract

This article describes an internship experience of Advanced Practice in Childhood - Education carried out in the second half of 2020 from the Occupational Therapy program of the Universidad Nacional de Colombia. This internship responded to the context of the health emergency generated by the COVID-19 pandemic, in which remote and technology-mediated education, on the one hand, and teleassistance, on the other, posed significant challenges. The objective of the text is to identify and share the lessons learned and results of implementing the principles of universal design to learning in the Occupational Therapy actions provided in the telecare modality with teachers, guardians, and students in the third year of elementary school at a public educational institution in Bogota. Teleassistance allowed the trainee occupational therapists to carry out the evaluation, care and monitoring of schoolchildren; this impacts their daily contexts and the willingness and adherence to synchronous class sessions. The universal design for learning enriched the teaching-learning process for the three educational parties involved: teachers, students, and family members or relatives.

Key words

Occupational Therapy, education, distance education, pandemic

RESUMo

Este artigo descreve uma experiência de Prática Avançada na Infância – Educação realizada no segundo semestre de 2020, a partir do programa de Terapia Ocupacional da Universidade Nacional da Colômbia. Esta prática respondeu ao contexto de emergência sanitária gerada pela pandemia de COVID-19, na qual a educação remota e mediada pela tecnologia, por um lado, e a teleatenção, por outro, geraram desafios significativos. O objetivo do texto é identificar e compartilhar as aprendizagens e os resultados da implementação dos princípios de desenho universal para a aprendizagem em ações de Terapia Ocupacional, proporcionadas na modalidade de teleatenção, com professores, responsáveis e alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental de uma instituição pública de ensino básico em Bogotá. A teleatenção permitiu que os terapeutas ocupacionais em formação realizassem processos de avaliação, cuidado e acompanhamento das crianças em idade escolar, impactando em seus contextos diários, bem como em sua disposição e adesão em sessões de aula síncronas. O desenho universal para a aprendizagem enriqueceu o processo de ensino-aprendizagem para os três atores educacionais envolvidos: professores, estudantes e membros da família ou tutores.

Palavras-chave

Terapia Ocupacional, educação, educação a distância, pandemia

Introducción

El trabajo de Terapia Ocupacional en educación inicia en Colombia con la atención a niños y niñas en contextos hospitalarios y en instituciones de educación regular en la década de 1970 (Duarte et al., 2016). Actualmente las acciones de terapeutas ocupacionales en este ámbito se centran en:

Realizar programas y proyectos para favorecer el desempeño ocupacional a través de diversas manifestaciones de la cultura ocupacional propias de la escuela, de los diferentes espacios educativo-culturales y de la comunidad. Propende por el trabajo en equipo con la comunidad educativa en aras de fortalecer las habilidades relacionadas con el aprendizaje académico y para la vida, y las culturas, prácticas y políticas de educación inclusiva en el marco de la diversidad que caracteriza a los seres humanos. (Navas y Tenorio, 2016, p. 15-16)

En el contexto de la pandemia por COVID-19 y por cuenta de las medidas decretadas por el Gobierno nacional para controlar la propagación de la enfermedad, durante el año 2020 las instituciones educativas en Colombia restringieron las actividades presenciales y pasaron a implementar la educación en casa, apoyada en tecnologías de la información y las telecomunicaciones. Con ello, las prácticas formativas de Terapia Ocupacional de la Universidad Nacional de Colombia en estos entornos también se vieron afectadas.

Esto implicó retos importantes. Primero, en términos de llevar a dichas prácticas los procesos de teleatención. Por otra parte, identificar referentes teóricos y metodológicos que orientaran el proceso de intervención mediante la atención remota. Adicionalmente, las limitaciones para establecer vínculos en la relación terapéutica mediada por pantallas; los desafíos de realizar actividades que contemplasen la disponibilidad de materiales en el contexto de las y los estudiantes, y las posibilidades reales de observar a cada niño o niña, considerando los problemas de conectividad en sus hogares.

La Federación Mundial de Terapeutas Ocupacionales [WFOT, por sus siglas en inglés] (2021) define la telesalud como:

El uso de tecnologías de la información y de la comunicación para brindar servicios relacionados con la salud cuando el proveedor y el cliente se encuentran en ubicaciones físicas diferentes (…). Los términos adicionales utilizados para describir este modelo de provisión de servicios incluyen: teleterapia ocupacional, telerehabilitación, teleterapia, teleasistencia5, telemedicina y telepráctica. (pp. 1 y 3)

Refiere además la Federación que el término puede referirse a interacciones sincrónicas (en tiempo real) o asincrónicas (WFOT, 2021). En este artículo se prefiere el uso del término teleatención, por considerarlo más apropiado para la práctica de Terapia Ocupacional en el ámbito educativo.

El diseño universal para el aprendizaje, por su parte,

Es un enfoque didáctico basado en la investigación para el diseño del currículo, es decir, objetivos educativos, métodos, materiales y evaluación que, en los diferentes niveles educativos, permite a todas las personas desarrollar conocimientos, habilidades y motivación e implicación con el aprendizaje. (Alba et al., 2011, p. 8)

Este enfoque fue desarrollado por el Center for Applied Special Technology (CAST) y consta de tres principios, I: proporcionar múltiples formas de representación; II: proporcionar múltiples formas de acción y expresión, y III: proporcionar múltiples formas de implicación emocional (Zubillaga, 2018).

En una revisión preliminar, parcial y no sistémica de la literatura en el tema, no se encontraron artículos que abordarán el uso del diseño universal de aprendizaje por parte de terapeutas ocupacionales en contextos educativos. De allí emergió la propuesta de realizar una práctica estudiantil con el fin de explorar dicho marco de referencia en la atención remota a estudiantes.

En este contexto se desarrolló en el segundo semestre de 2020 una Práctica Avanzada en Niñez - Educación desde el programa de Terapia Ocupacional de la Universidad Nacional de Colombia, en una institución pública distrital de la ciudad de Bogotá. Allí se encontró una oportunidad para promover el desempeño ocupacional de un grupo de escolares del grado tercero, mediante estrategias que parten del diseño universal para el aprendizaje e involucraron, además de los niños y las niñas, a sus docentes y acudientes. Así, este artículo tiene por objetivo identificar y compartir los aprendizajes y resultados de esa experiencia.

Contextualización de la experiencia

En esta experiencia se desarrollaron acciones con la comunidad educativa del tercer grado de básica primaria de una institución educativa distrital de la ciudad de Bogotá, con el objetivo de promover el desempeño ocupacional y facilitar una experiencia significativa en la educación en casa, mediante estrategias que partieran del diseño universal para el aprendizaje.

Esta escuela se había venido involucrado, desde antes de la pandemia y a partir de las directrices del Gobierno nacional, en procesos de inclusión educativa utilizando las tecnologías de la información y la comunicación (encuentros sincrónicos y asincrónicos). Como estrategia para responder a la educación en casa durante la pandemia y teniendo en cuenta las dificultades de conectividad de las y los escolares, la institución optó por disminuir la cantidad de clases por asignatura a una semanal, la cuales se dictaban mediante encuentros sincrónicos con el uso de tecnologías de la información y las telecomunicaciones y se acompañaban de guías de trabajo. Esto conllevó a limitar las interacciones entre pares, con las y los docentes y entre el colegio y la familia.

En la práctica avanzada se optó por trabajar con el tercer grado debido a que en este nivel se experimenta un cambio importante. Mientras en el primer ciclo cada curso tiene el acompañamiento de un o una única docente, al llegar a tercero se empieza la rotación de docentes para cada asignatura.

La propuesta de intervención desarrollada en la práctica avanzada incluyó a docentes –junto con sus pedagogías–; escolares, como personas activas en su proceso de aprendizaje, y a padres, madres y acudientes de estos niños y niñas, como redes de apoyo y acompañamiento. Participamos tres terapeutas ocupacionales en formación, que contamos con el acompañamiento de una docente para el diseño, implementación y evaluación de los resultados de la propuesta.

Participaron 101 escolares entre los 8 y los 11 años, distribuidos en tres cursos. Para reconocer e identificar sus percepciones y sentires sobre las dinámicas de estudiar en casa y aquello que extrañaban de ir al colegio, se realizó una actividad interactiva con un personaje relacionado con la película Grandes Héroes, con el cual ya habían trabajado en ocasiones anteriores con sus maestras. A través de esta actividad se introdujeron seis preguntas orientadoras. Esta dinámica se propuso además como un medio para facilitar el acercamiento entre terapeutas en formación y escolares, así como entre las docentes y sus respectivos grupos. A partir de la lectura de sus necesidades, se diseñaron e implementaron las actividades que se describen más adelante. Al finalizar la experiencia se llevó a cabo una entrevista semiestructurada lúdica con el fin de conocer las opiniones y percepciones del grupo de estudiantes sobre las acciones desarrolladas por las terapeutas ocupacionales en formación.

En cuanto a las docentes, participaron tres maestras encargadas del campo comunicativo, el campo científico, el campo matemático y el campo histórico. Con ellas se llevó a cabo una entrevista semiestructurada con preguntas orientadoras encaminadas a identificar dificultades en cuanto al contacto con sus estudiantes y dictar los contenidos, así como su forma de abordar la no presencialidad. Además se llevó a cabo un acompañamiento y trabajo conjunto que se describe más adelante en este texto.

Para el trabajo con familiares y acudientes se optó por un grupo previamente seleccionado por la orientación del colegio. La psicóloga de la institución describió algunas de sus condiciones y necesidades. Participaron diez personas que asumían roles de cuidado de la o el estudiante o de proveedoras en el entorno familiar. Con este grupo se llevó a cabo además una entrevista semiestructurada que profundizaba en la dinámica familiar, las particularidades del niño o niña y posibles limitaciones del contexto, en el desempeño escolar o en la realización de las guías de trabajo. El acompañamiento brindado a este grupo también se describe más adelante. Al finalizar la experiencia se les aplicó una encuesta para conocer sus percepciones sobre el diseño del material y la propuesta de actividades en casa.

A continuación se presentan, para cada uno de estos tres actores, los resultados y aprendizajes de la experiencia en términos de lectura de necesidades, actividades desarrolladas y resultados.

Experiencia con escolares

Lectura de necesidades

Se encontró que los y las escolares sienten gusto e interés por compartir con sus familias, estudiar con ellas, tener espacios de juego en casa y realizar actividades de educación física. Entre los motivos para realizar sus tareas mencionaron que se relacionan con aprender algo nuevo, obtener una nota alta o recibir una recompensa de sus acudientes al finalizarlas.

Por otro lado, expresaron como dificultades el no comprender cómo interactuar con la plataforma del colegio (la cual no habían usado antes), entender las instrucciones de las tareas, la extensión de estas y tener que esperar la ayuda de sus acudientes hasta altas horas de la noche; esto les generaba cierto estrés. Por último, refirieron que no era de su agrado “tener a la profe tras una pantalla y no estar frente a ella”, así como no poder jugar y compartir las onces con sus amigos o compañeros en el recreo.

Actividades desarrolladas

Las actividades tenían el objetivo de orientar un momento preparatorio de la clase, vinculando habilidades cognitivo-perceptuales, sensoriales o motoras. Estas facilitaban que los niños y las niñas se sintonizaran con la actividad central del encuentro sincrónico. En la tabla 1 se describen algunas de las actividades propuestas.

Resultados

En términos de las habilidades de desempeño (Roley et al., 2008), los resultados se resumen en las tablas 2 y 3.

Al finalizar la práctica, las y los estudiantes expresaron su gusto por las actividades que implicaron demandas motoras gruesas, más que las finas, así como por aquellas en las que se utilizó la música. También expresaron su agrado por los juegos y las actividades que permitieron la interacción entre estudiantes.

Experiencias con docentes

Lectura de necesidades

Estas se organizan bajo los tres principios del diseño universal de aprendizaje.

Proporcionar múltiples formas de representación. Se identificó que las maestras buscaban alternativas para presentar el contenido referente a sus campos de conocimiento, desde videos en los encuentros sincrónicos hasta las guías por tópicos que semanalmente entregaban a sus estudiantes.

Inicialmente se apoyaron desde sus equipos de trabajo, es decir, por áreas curriculares, para flexibilizar los contenidos de las asignaturas teniendo en cuenta las posibles facilidades y dificultades que tenían las familias para acompañar el proceso de aprendizaje en casa. En tal sentido, es importante resaltar que, para las docentes, estas estrategias de representación mediadas por la virtualidad significaron un reto y una constante construcción, pues implicaron la búsqueda de alternativas digitales como programas, plataformas, aplicaciones y páginas web que demandan conocimientos técnicos particulares, distintos a los pedagógicos, para su uso.

Proporcionar múltiples formas de expresión. Este principio se evidenció en los encuentros sincrónicos y asincrónicos facilitados por las docentes, ya que la comunicación oral o escrita mediada por las tecnologías permitió a niños y niñas expresar sus saberes, opiniones, pensamientos y sentimientos. No obstante, las maestras refirieron que estos espacios se veían influenciados por la presencia de las y los acudientes, comprometiendo la espontaneidad y la autenticidad.

En cuanto a las guías de trabajo semanales enviadas por las docentes, refirieron que las y los acudientes tenían inconvenientes para apoyar las tareas debido a la dificultad para comprender el contenido de las guías, la falta de claridad en las instrucciones, la cantidad de texto para leer y de preguntas por responder; en consecuencia, los y las escolares acumulaban sus tareas y se retrasaban en las entregas.

Proporcionar múltiples formas de implicación. Las docentes refirieron que, en ocasiones, no lograban identificar las motivaciones intereses y gustos de sus estudiantes. Por ello, centraban sus esfuerzos en incentivar a las familias a continuar el proceso educativo a través de las plataformas, pues facilitaban la comunicación entre los diferentes actores (docente-estudiante, docente-familia/acudientes).

Actividades

Con base en lo anterior, entre las acciones planteadas con las docentes se concertaron reuniones para abordar dificultades en el manejo de las plataformas Google Meet y Zoom, a través de las cuales realizaban los encuentros sincrónicos con sus estudiantes. En estos encuentros se resolvían dudas y se hacían ejercicios prácticos.

De otro lado, se hizo una revisión conjunta con las maestras de los contenidos de las guías de trabajo semanales. Se realizaron ajustes basados en los principios del diseño universal de aprendizaje, entre ellos, se incluyó una mayor cantidad de contenido audiovisual y se propusieron actividades en las que el contenido teórico se reflejará en la cotidianidad del niño, por ejemplo, hacer gelatina e identificar los estados de la materia.

Otro eje importante con las docentes fue caracterizar a una parte de sus estudiantes en su relación con la asignatura, por ejemplo, evaluar las horas de encuentro sincrónico frente a sus niveles de alerta y algunas de sus rutinas con el fin de diseñar actividades que promovieran la atención, el control postural y la participación en la clase

Resultados

A través de estas actividades se logró aumentar la familiaridad de las docentes con las plataformas Google Meet y Zoom. Esto les permitió orientar a sus estudiantes en los acuerdos de trabajo durante los encuentros sincrónicos, como activar micrófonos, cámaras o compartir pantalla. Además, las alentó a utilizar un lenguaje sencillo, graduar las instrucciones de acuerdo con el nivel en el que cada estudiante pudiera desenvolverse y a presentar información visual atractiva e interesante para captar la atención de niños y niñas.

Con relación a las guías, las docentes pasaron a utilizar objetos de la cotidianidad de las y los estudiantes, por ejemplo, los alimentos disponibles en el hogar según el tema de la pirámide alimenticia, entre otros. Esto permitió crear espacios y situaciones motivantes para el aprendizaje

Experiencia con el grupo de familiares o acudientes

Lectura de necesidades

Para priorizar las acciones con este grupo se tuvieron en cuenta los criterios y el seguimiento que venía haciendo la orientación escolar del colegio, que había identificado previamente dificultades socioemocionales, alteraciones en los procesos de aprendizaje o en el comportamiento, y dinámicas familiares complejas. Adicionalmente, en las entrevistas describieron a los niños y las niñas, las interacciones en casa, cómo era su acompañamiento para el proceso escolar y sus principales preocupaciones.

Actividades

La primera actividad tuvo como objetivo reconocer a aquellas personas que representaban una red de apoyo para las y los escolares, cómo eran sus lazos afectivos y cómo se conformaba el núcleo familiar. Una segunda se centró en promover el componente socioemocional y cognitivo a partir del juego. Por último, se propuso una actividad para crear y fomentar hábitos y rutinas que tuvieran en cuenta dinámicas familiares en el hogar y las responsabilidades del estudio.

Resultados

Los niños y las niñas dieron a conocer por medio del dibujo cómo eran sus relaciones en casa, encontrándose que sus núcleos familiares incluían a abuelas, abuelos, hermanos y hermanas; los padres y las madres se dedicaban con mayor frecuencia a las actividades laborales. Además, entre los retos se destacó la forma de establecer lazos de confianza con sus acudientes.

Con las actividades se generaron espacios de cercanía a través del juego. Por otro lado, se relacionaron hábitos y rutinas que orientaran a las y los cuidadores en pautas de crianza y manejo de horarios para el uso de dispositivos tecnológicos y videojuegos. Para cada una de las nueve familias participantes el proceso tuvo un desarrollo diferente que consideró factores como la convivencia en la misma casa y las características de las relaciones con el niño o la niña.

Las familias participantes manifestaron que, a partir de las actividades desarrolladas, se logró incentivar a escolares y miembros de la red de apoyo a estar al tanto del desempeño académico y a involucrarse activamente en el proceso formativo, utilizando diferentes herramientas para abordar las temáticas del grado y favorecer las habilidades cognitivas, sensoriomotoras y emocionales de los niños y las niñas durante las actividades académicas.

Percepciones generales

Al finalizar la experiencia, familiares y acudientes del grado tercero refirieron opiniones positivas respecto a los encuentros sincrónicos con las docentes y los cambios en las guías de trabajo. En su opinión, las actividades desarrolladas durante los encuentros sincrónicos aportaron un componente motivacional clave. Así mismo, los cambios en la presentación de las últimas guías, en términos del lenguaje y las gráficas, facilitaron la comprensión de los temas.

A partir de las encuestas se identificó que quienes tuvieron dificultades para acceder a las tecnologías de la información reportaron a su vez necesidades económicas que afectaron sus posibilidades de mantener la participación en los encuentros sincrónicos.

Reflexiones y aprendizajes a partir de la experiencia

En esta práctica formativa, las acciones tuvieron en cuenta las tecnologías de las información y las telecomunicaciones y los principios del diseño universal de aprendizaje como medios posibles para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto de las restricciones y limitaciones de la educación no presencial adoptada en Bogotá por cuenta de la emergencia sanitaria.

Como lo mencionaron las docentes, ante la no presencialidad fue necesario reestructurar el currículo y las metodologías para involucrar de forma significativa a los y las estudiantes; también, brindar orientaciones adicionales a familiares y acudientes con ayuda de las tecnologías.

En este sentido, las terapeutas ocupacionales en formación utilizamos la teleatención para realizar el acompañamiento de las sesiones sincrónicas, así como discutir y crear conjuntamente materiales y propuestas de graduación y ajuste en las actividades relacionadas con los diferentes campos de pensamiento (científico, histórico, comunicativo y matemático). Esto hizo posible el trabajo interdisciplinar y nos ayudó a promover condiciones para que los niños y las niñas participaran y se vincularan con las actividades desde sus particularidades.

Si bien la virtualidad representa retos importantes en cuanto a la creación de un vínculo terapéutico, reconocer actividades significativas y fusionarlas con las temáticas por medio de las tecnologías de la información y la comunicación facilitó los intercambios y permitió crear una nueva forma de interacción con las y los escolares.

Adicionalmente, se evidenciaron importantes cambios en los procesos volitivos de los niños y las niñas a partir de la implementación de actividades que implicaban la estimulación de distintos sistemas sensoriales, entre ellos, mayor participación y adherencia a los contenidos de las sesiones, así como una mejor comprensión de los temas vistos en los encuentros sincrónicos, el material de las guías de trabajo y la relación de estas con su vida cotidiana.

Por otra parte, varios referentes teóricos propios de la Terapia Ocupacional –particularmente el Modelo Canadiense del Desempeño Ocupacional (Townsend y Polatajko, 2007), el Modelo de la Ocupación Humana (Kielhofner, 2011) y los modelos ecológicos (Brown, 2016)– nos aportaron elementos claves para comprender las demandas de las actividades de estudiantes y docentes, las características del contexto en el grupo de acudientes y las habilidades en los componentes sensoriomotor, cognitivo perceptual y socioemocional de los y las estudiantes en los encuentros mediados por la virtualidad. Así mismo, nos permitieron hacer un abordaje holístico de cada escolar, con sus particularidades, al desenvolverse en una ocupación en la que el componente socioemocional se vincula estrechamente con los procesos de aprendizaje, promoviendo y fortaleciendo su desempeño ocupacional.

Otro elemento para tener en cuenta es el análisis que promovió el diseño universal para el aprendizaje, relacionado con la interacción de la o el estudiante, desde sus capacidades, con el ambiente en el que se encontraba. En concordancia con los modelos ecológicos de Terapia Ocupacional (Brown, 2016), este análisis nos permitió profundizar en los contextos ambiental, social y cultural de los que hacen parte; por ejemplo, frente a las dinámicas familiares. Esta propuesta de análisis, en concreto, tuvo lugar gracias a la lectura de necesidades con el equipo docente y directivo del colegio, la cual nos permitió explorar el papel que juega la red de apoyo familiar en el proceso educativo y, a partir de allí, implementar o potencializar los principios del diseño universal para el aprendizaje. Esto teniendo en cuenta que no encontramos investigaciones que nos sirvieran como antecedente al respecto.

Por otro lado, en el contexto digital identificamos problemáticas de conectividad, inestabilidad, intermitencia o restricción diaria en la conexión a internet que dificultaban la compresión de temas y el desarrollo de actividades académicas. Así mismo, las limitaciones en el manejo de herramientas tecnológicas por parte de acudientes y docentes amenazaban con expandir las brechas de acceso a la educación. Por esto, con la implementación del diseño universal para el aprendizaje, las estrategias de las guías asincrónicas ampliaron el espectro de estudiantes y familiares para participar en las actividades planteadas, interactuando con elementos disponibles en los hogares.

Entre las limitaciones de esta experiencia, resaltamos algunas dificultades para mantener canales de comunicación efectivos con todas las personas acudientes e integrantes de las redes de apoyo educativo en casa (madres, padres, abuelos, tíos, tías o hermanos y hermanas) que conformaban el grupo seleccionado para trabajar durante la práctica, pues la adherencia a los procesos propuestos desde Terapia Ocupacional dependía de sus hábitos y rutinas. Esto, en el contexto del aislamiento social obligatorio, estaba marcado por la dedicación a actividades laborales y del hogar durante el día y la dedicación al acompañamiento a los y las estudiantes, con frecuencia, solo durante la noche.

Conclusiones

La experiencia de Práctica Avanzada en Niñez-Educación realizada permitió hallar puntos de convergencia entre los planteamientos del diseño universal para el aprendizaje y las propuestas de Terapia Ocupacional para facilitar y acompañar el proceso enseñanza-aprendizaje. Esto en un contexto retador y complejo como el de la pandemia por COVID-19 en una institución educativa pública en la que las brechas digitales fueron minimizándose durante el trabajo con los tres actores (acudientes, docentes y escolares).

La teleatención fue una modalidad de intervención que permitió realizar procesos de evaluación, atención y acompañamiento a estudiantes que impactaron en los contextos cotidianos (como el lugar dispuesto para tomar las sesiones sincrónicas o realizar sus guías o tareas); en la disposición y la adherencia de las y los estudiantes en el transcurso de las sesiones sincrónicas; en las orientaciones en hábitos y rutinas mediante el reconocimiento de las dinámicas familiares, y en la concertación de sugerencias y recomendaciones orientadas a promover condiciones apropiadas para el aprendizaje.

Respecto al trabajo interdisciplinar con las docentes, cobró importancia asegurar la comprensión y facilitar el manejo de las herramientas virtuales con las cuales llevan a cabo sus actividades en la educación remota mediada por tecnologías y colindar con espacios enfocados en el diseño de guías que articularan los contenidos con actividades relacionadas con la vida cotidiana de los niños y las niñas para así propiciar una mayor apropiación de los conocimientos. Adicionalmente, se procuró un trabajo mancomunado y de apoyo recíproco que permitió desarrollar vínculos de confianza.

Por último, la vinculación con las redes de apoyo familiar amplió el panorama acerca de la forma en la cual se organiza y estructura sus rutinas cada niño o niña. Además de ser un elemento importante para el fortalecimiento de lazos afectivos que faciliten los procesos educativos, representa un avance y, simultáneamente, un gran reto. Se sugiere profundizar en esta temática.

Agradecimientos: a nuestra docente de práctica, la terapeuta ocupacional Catalina Díaz, por su orientación en el diseño y desarrollo de esta experiencia. A la institución educativa, por su apoyo, disposición y articulación para lograr un valioso trabajo interdisciplinario.

3 En el texto original en inglés: telecare, que puede traducirse como teleasistencia o teleatención. En este texto se prefiere usar el término teleatención.

Fuente: elaboración propia.

Tabla 1. Actividades diseñadas e implementadas por las terapeutas en formación

Fuente: elaboración propia.

Tabla 2. Resultados en las habilidades sensoriales

Fuente: elaboración propia.

Tabla 3. Resultados en las habilidades motoras, cognitivas y socio-emocionales

Referencias

Alba, C., Sánchez, J. y Zubillaga, A. (2011). Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Pautas para su introducción en el currículo. Dualetic. https://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf

Brown, C. (2016). Modelos ecológicos en terapia ocupacional. En B. Schell, G. Gillen, M. Scaffa y E. Cohn (eds.), Terapia ocupacional: Willard & Spackman (pp. 494-504). Editorial Médica Panamericana.

Duarte, C., Cruz, J., Fernández, A. y García, S. (2016). Historia de terapias ocupacionales en Colombia. Recorridos y retos. En A. Navas y L. Tenorio (coords.), Perfil profesional y competencias del terapeuta ocupacional (pp. 6-12). Colegio Colombiano de Terapia Ocupacional y Ministerio de Salud y Protección Social. https://doi.org/10.25214/ccto.1

Federación Mundial de Terapeutas Ocupacionales [WFOT] (2021). Declaración de posicionamiento terapia ocupacional y telesalud. WFOT. https://www.wfot.org/resources/occupational-therapy-and-telehealth

Kielhofner, G. (2011). Terapia ocupacional. Modelo de Ocupación Humana. Teoría y aplicación (3ª ed.). Editorial Médica Panamericana.

Navas, A. y Tenorio, L. (coords.) (2016). Perfil profesional y competencias del terapeuta ocupacional. Colegio Colombiano de Terapia Ocupacional y Ministerio de Salud y Protección Social. https://doi.org/10.25214/ccto.1

Roley, S. S., DeLany, J. V., Barrows, C. J., Brownrigg, S., Honaker, D., Sava, D. I., Talley, V., Voelkerding, K., Amini, D. A., Smith, E., Toto, P., King, S., Lieberman, D., Baum, M. C., Cohen, E. S., Cleveland, P. A., Youngstrom, M. J. y American Occupational Therapy Association Commission on Practice (2008). Occupational therapy practice framework: domain & practice, 2nd edition. American Journal of Occupational Therapy, 62, 625-683. https://doi.org/10.5014/ajot.62.6.625

Townsend, E. A. y Polatajko, H. J. (2007). Enabling occupation II: Advancing an occupational therapy vision for health, well-being, & justice through occupation. CAOT Publications ACE.

Zubillaga, A. (2018) Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Versión 2.0 (Actualizado a la versión 2018). Dualetic. https://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_documento_sintesis_2_0-2018.pdf