3.INCLUSAO

Introdução

A construção da defesa em torno da noção de inclusão radical na educação nasceu e passou a ser feita entre integrantes da linha de pesquisa Escola, Terapia Ocupacional e Inclusão Radical3, criada em 2018, no Grupo de Pesquisa “Cidadania, Ação Social, Educação e Terapia Ocupacional”, que existe no Brasil, desde 1999, na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).

Tal noção, a defesa de sua nomeação e a busca de sua definição conceitual, teve esse alavancar em 2018, mas as referências teórico-práticas que a embasam datam do final da década de 1990 e, desde então, compõem uma longa e cuidadosa elaboração acadêmica dedicada aos estudos que articulam, no Brasil, as áreas da Terapia Ocupacional e da Educação, com foco na escola pública e nas juventudes4. Essa trajetória está diretamente vinculada a ações de pesquisa, ensino e extensão universitária desenvolvidas pela Rede Metuia5 – Terapia Ocupacional Social6, desde seu nascimento, na virada para o século XXI, ao ano de 1998, junto a diferentes públicos em processos de ruptura de redes sociais de suporte, conforme o sociólogo Robert Castel (1998)7. Foi daí, e a partir de um ‘saber da prática’, que se construiu o arcabouço teórico-metodológico da Terapia Ocupacional social (Barros et al., 2007; Lopes e Malfitano, 2021).

Formada inicialmente por um grupo de terapeutas ocupacionais brasileiras de três universidades no estado de São Paulo (Universidade de São Paulo, UFSCar e Pontifícia Universidade Católica de Campinas), hoje, a Rede Metuia tem seis núcleos ativos em diferentes regiões do Brasil, o da UFSCar, em São Carlos (São Paulo), o da Universidade de São Paulo, em São Paulo (São Paulo), o da Universidade Federal de São Paulo, em Santos (São Paulo), o da Universidade Federal do Espírito Santo, em Vitória (Espírito Santo), aquele que agrega a Universidade Federal da Paraíba, em João Pessoa (Paraíba) e a Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas, em Maceió (Alagoas) e, o sexto, da Universidade de Brasília, em Ceilândia (Distrito Federal). De maneira não nucleada, outras/os pesquisadoras/es e profissionais também participam dessa rede.

Com o acúmulo de experiências que se iniciaram com maior ênfase em 2005 no METUIA/UFSCar8 e àquelas do METUIA/UNIFESP9 voltadas ao público juvenil nas escolas públicas, como também com outras/os colegas interessadas/os nas temáticas em tela, em 2016, passamos a pensar mais detidamente sobre as proposições de terapeutas ocupacionais – brasileiros e estrangeiros – nesse âmbito. Isso fomentou o projeto temático de pesquisa, ‘Educação, Inclusão Escolar e Terapia Ocupacional: Perspectivas e Produções de Terapeutas Ocupacionais em Relação à Escola’10 (Lopes et al., 2019), do qual decorreram outros subprojetos, em diferentes níveis da formação graduada e pós-graduada e uma série de publicações que divulgam os conhecimentos já sistematizados (Borba et al., 2021; Borba et al., 2020; Farias e Lopes, 2019, 2020, 2021, 2022; Pan e Lopes, 2020, 2022; Pereira et al., 2021; Souza, et al., 2020; Souza, et al., 2021).

Este conjunto de pesquisadoras/es tem se dedicado, portanto, à análise e à compreensão das diferentes contribuições que terapeutas ocupacionais têm realizado com relação ao setor da educação11, contribuições essas acessadas pelo levantamento de artigos em periódicos indexados em algumas bases de dados internacionais (Web of Science; Scopus e SciELO) (Borba et al., 2020; Pereira et al., 2021), mas, também, com o esforço contínuo do grupo em se colocar em comunicação com terapeutas ocupacionais que estudam e/ou atuam nessa interface, por meio da realização e participação em eventos no âmbito nacional e internacional, de entrevistas e diálogos, bem como integrando o Grupo de Trabalho – GT: Terapia Ocupacional e Educação – que compôs as diferentes edições do Seminário Nacional de Pesquisa em Terapia Ocupacional (IV/2016; V/2018 e VI/2021) realizados pela Rede Nacional de Ensino e Pesquisa de Terapia Ocupacional – RENETO12, e o grupo “Terapia Ocupacional en la Escuela (TOE) de Latinoamerica y el Caribe”, que reúne virtualmente terapeutas ocupacionais da América Latina que têm debatido sobre escola e Terapia Ocupacional.

Esse conjunto de iniciativas, seus resultados e análises, somado à nossa relação estreita com os fundamentos históricos, filosóficos e sociológicos da educação13, e a proximidade da nossa categoria profissional com os aportes e práticas da educação especial, conformaram reflexões que nos moveram em direção à elaboração de um conceito que pudesse defender um alargamento e um reposicionamento em termos do que é esperado da ação do terapeuta ocupacional no setor da educação, no sentido de apoiar seus agentes no enfrentamento das dificuldades que o constituem e, igualmente, os diferentes públicos que requerem o direito à educação, o acesso à escola e aos seus processos, viabilizando sua permanência com qualidade de aprendizagem e de vivências de sociabilidade.

Nesse fazer coletivo, nasce a defesa de uma Terapia Ocupacional que se relaciona, se implica e contribui com o campo de conhecimento da educação e com os serviços que integram esse setor, notadamente a escola, em prol de uma inclusão radical, demandando que revisitemos conceitos e, em especial, que adotemos, como grupo, o uso das palavras inclusão e radical, por diferentes motivos que serão explicitados a seguir.

Lutas pela inclusão, lutas por inserção:

da estrutura social à instituição escolar

Uma primeira questão na construção teórica da noção de inclusão radical entre nós foi em relação à adesão conceitual ao termo inclusão, por dois vieses.

Um deles se relaciona ao que esse termo carrega para dentro do campo da educação, muito vinculado ao movimento da educação especial e à luta pela garantia do direito à inclusão, restringida às pessoas com deficiência, no ensino regular (Bueno, 2004).

Ganharam destaque mundial, a partir da década de 1990, as lutas empreendidas pelo movimento “Todos na Escola”, com diferentes encontros ligados a organismos internacionais que tematizaram esse assunto, tendo sido definidos princípios e elaborados documentos que balizaram propostas de políticas voltadas à denominada “educação inclusiva” em diferentes países. Contudo, nacionalmente, cada país teve autonomia para traduzir e configurar suas versões, amparando suas próprias ideias e defesas em torno dessa bandeira (Bueno, 2004, 2008; Breitenbach et al., 2016).

No Brasil, especificamente, tais traduções, destacando-se a da Declaração de Salamanca (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [Unesco] e Ministério da Educação da Espanha, 1994), substituíram a expressão “educação inclusiva” por “educação especial”, ou, ainda, em relação ao público, substituiu-se “estudantes com necessidades educativas especiais” por “estudantes com deficiência”. Essas trocas, intencionais, deixaram de fora determinados públicos que deveriam/poderiam ter sido beneficiados pelos resultados da luta que tinha como lema “Todos na Escola”, afinal todos são todos, caso tivessem sido reconhecidos como a “pessoas com necessidades especiais de educação” (Breitenbach et al., 2016), ou, numa melhor tradução, hoje já em uso em alguns países, como Portugal: “estudantes com necessidades adicionais de suporte”; trata-se de públicos tais como:

[...] crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas e marginalizadas. (Ministério da Educação do Brasil, 2005, p. 41)

Essa tensão é antiga e não circunscrita à realidade brasileira, revelando uma disputa em relação à definição de quais públicos deveriam ser beneficiários de uma política educacional que tenha como horizonte a inclusão. Em nossa análise, essa disputa que se explicita nas definições acerca dos públicos destinatários da ação inclusiva em relação à educação e à escola, na verdade, oculta a disputa por prioridades e recursos – financeiros e humanos – que precisariam ser reunidos para promover sua dada inclusão. Ou seja, a concretude da realidade da implementação de uma política pública, que sempre depende de uma correlação positiva de acesso ao “fundo público” (Lopes, 2016), acaba por empobrecer a sustentação teórica e de princípios que a balizam.

Em outros países, como estudado por Ainswcon et al. (2006), a implementação das propostas de “educação inclusiva” também ganhou diferentes contornos, ampliando ou restringindo os públicos beneficiários, bem como os serviços destinados à sua operacionalização, demonstrando que “inclusão escolar” não é uma chave de leitura uníssona.

No que tange à Terapia Ocupacional, o documento da World Federation of Occupational Therapists (WFOT, 2016), dedicado ao seu posicionamento sobre os serviços terapêutico-ocupacionais em escolas, voltados para crianças e jovens, evidenciou a escolha por um determinado modo de conceber a inclusão, a inclusão das crianças com deficiência, sendo que nesse documento ficam invisibilizados os jovens, e tampouco são pontuadas outras demandas que poderiam ser “solucionadas” ou abarcadas por terapeutas ocupacionais (Souza et al., 2021).

Uma segunda objeção ao uso da palavra inclusão se funda em toda a problematização de estudos sociológicos, que já demonstraram que o binômio inclusão-exclusão se forja num sistema social-econômico que se estrutura exatamente com base nessa aparente contradição, de maneira que as lutas contra a exclusão não operam modificações nas estruturas que dela dependem. Nesse sentido, colaboram, paradoxalmente, para a sua manutenção (Escorel, 1999). Castel (1998) nos convoca a olhar menos para aquilo que está aparente e mais para a gênese do movimento excludente, em suas palavras:

[...] o processo pelo qual uma sociedade expulsa alguns de seus membros obriga a que se interrogue sobre o que, em seu centro, impulsiona essa dinâmica. É essa relação encoberta do centro com a periferia que se deve agora tentar fazer aparecer. A lição poderá valer também para os dias de hoje: o cerne da problemática da exclusão não está onde estão os excluídos. (p.143)

Portanto, seria mais próprio falar de lutas por inserção (Castel, 1998), rompendo-se com o binômio explicativo inclusão-exclusão. Assinala-se uma concepção de inserção social, pautada pela questão social14, que é dinâmica e definida pela intersecção daqueles dois eixos, como já trazido anteriormente neste texto (nota 7), o eixo econômico e o eixo das relações que os sujeitos constituem (ou não) com sua família, amigos, vizinhos, comunidade e com os equipamentos e serviços sociais. Assim, as pessoas, estão mais ou menos inseridas socialmente, a depender da forma como acessam e/ou estabelecem suportes – a partir do trabalho/emprego e das redes sociais de suporte.

Apesar dos nossos senões epistêmicos relativos ao termo inclusão e da nossa concordância teórica com Castel, ao pensarmos no campo da educação escolar, o redimensionamos, uma vez que salta aos olhos os números, em pleno século XXI, de crianças e jovens excluídos do sistema escolar no mundo: são 258,4 milhões de crianças, adolescentes e jovens não incluídos, sendo 59 milhões (23%) de crianças no que se convenciona chamar como escola primária (entre 6 e 11 anos); 62 milhões (24%) de adolescentes no dito ensino secundário (entre 12 e 14 anos) e 138 milhões (53%) de jovens no ensino médio (entre 15 e 17 anos) (Unesco, 2018). O direito à educação, de fato, não está estabelecido e essa situação se agudiza em contextos de desigualdade e pobreza. Em países com situações econômicas mais precárias, ou com índices importantes de desigualdade social, essa ‘exclusão’ é ainda maior; no caso do Brasil, isso significa 2,8 milhões de crianças e jovens (United Nations Children’s Fund [Unicef], 2018).

Para se apreender melhor a complexidade da situação, pontuamos que tanto os dados da Unesco quanto os da Unicef contabilizaram seus números de excluídos a partir do número de matrículas no sistema. Nós, estudiosas e com propostas no chão das escolas públicas, como outros, sabemos a distância que há entre o ato da matrícula e o final esvaziado dos semestres em boa parte das escolas que se voltam para as juventudes pobres e para as juventudes femininas, por exemplo. Logo, entre a matrícula e a conclusão de um ano na escola, há diversos outros gargalos que colocam para fora – excluem – outras tantas milhares de vidas (Borba et al., 2015).

Certamente, esses números tomarão proporções muito mais graves nos próximos anos, pois, até agora, não temos o dimensionamento desse quadro e sua expressão nos tempos pandêmicos que atravessamos, desde o final de 2019, e que compõem, dentre tantos outros elementos, o drama instalado da evasão escolar por crianças e jovens pobres.

Decorre, diante desse conjunto de dados e fatos, que ainda nos cabe a defesa do termo inclusão, porque nos é cara a defesa da garantia da inclusão dessas milhões de vidas na escola, cientes do que ela pode (ou poderia) fazer incidir nas trajetórias de crianças e jovens, de forma a reposicionar percursos que, pelo status quo, estariam fadados à pobreza, às margens da legalidade, ao confinamento/aprisionamento e, destarte, à morte. Mesmo reconhecendo que, macrossocialmente, essa é a forja de um sistema que se sustenta em parte pelo que, aparentemente, não lhe é ‘útil’, sabemos, igualmente, que cada vida carrega em si um universo, cuja capacidade de alcance e de projeção não se conhece, não sabemos o que resultará da relação dialética entre sujeitos e aquilo que os conformam, entre liberdade subjetiva e determinação histórica do real (Sartre, 1987); uma luta que pode agregar mudanças, mesmo que ‘apenas’ pessoais, em direção a outras formas de sociabilidade com condições menos indignas para todos.

Em consonância com Paulo Freire (2000), se somos seres condicionados, não somos determinados pela história, uma vez que temos a capacidade, e para ele também o dever, de mudar a história enquanto mudamos a nós mesmos.

Mas se a inclusão, sozinha, não dá conta de toda essa intencionalidade, o que falta para ajudar a carregá-la?

Vamos ao radical, também inspiradas em Freire (2000), reconhecendo o potencial da outra palavra que compõe o nosso binômio.

Radical?

Para Freire (2000), a assumpção de uma postura radical do ponto de vista do educador passa necessariamente pela tarefa de criar um mundo que se almeja, pautado pela justiça social; trata-se, igualmente, de uma postura de persistência e de ida às raízes dos fatos, lidando-se com ideias e elaborações não-conformistas, sem o adestramento previsto pelo status quo, possibilitando comunicar a esperança de uma transformação social, pois, afinal, mudar o mundo é tão difícil quanto possível (Freire, 2000). E mudar o mundo, conforme esse educador, estava aliançado a um projeto de rompimento com a estrutura social vigente e com o fim das relações de opressão.

Apesar da beleza anunciada pela obra freireana da tomada da ação técnico-pedagógica por uma pretendida radicalidade que opera na dialogicidade e na esperança de um vir a ser humano/novo mundo, persistia entre alguns/algumas de nós, em nossa linha de pesquisa, certo titubear quanto a aderirmos ou não ao termo radical.

Como defender uma inclusão escolar que se quer radical em tempos de tanta polarização no contexto social, cultural e político no Brasil e também em boa parte do mundo? Ao assumirmos a palavra radical, sob qual radicalidade queremos nos projetar? Para buscar as respostas, foi preciso um tempo de reflexão, idas e vindas com a palavra e com os seus sentidos para, enfim, amadurecermos essa escolha e a sua defesa.

Nesse processo, uma das inusitadas constatações foi a descrição de dez significados distintos15 que a palavra “radical” possui em português. Por um lado, sempre é surpreendente como uma mesma palavra pode carregar sentidos tão diversos e, por outro, mais surpreendente ainda é constatar como pode se cristalizar em um determinado sentido e como, neste caso, pode se impregnar de um tom negativo, agressivo ou desagregador, como se os usos e os abusos da língua, do idioma, eliminassem a sua origem, a sua história e outros significantes. Afinal, na língua portuguesa, a palavra “radical” se originou do latim “radicalis”, que significa “relativo à raiz”, uma derivação de “radix”, que quer dizer “raiz”. Pode-se tomá-la, então, no sentido de “ir à raiz, às origens, à essência” de algo e, assim, à essência da ideia da inclusão.

Dentre aquelas dez possibilidades apresentadas, agradou-nos o sentido daquilo que é “caracterizado por um sensível afastamento do que é tradicional ou usual”. Foi justamente esse o substrato que fez surgir todo um movimento de ações de pesquisa e formação que tem, como um de seus pontos de chegada, este ensaio e a nossa elaboração conceitual: oferecer, para diferentes profissionalidades que estão em diálogo com o setor da educação – e no esforço cotidiano de criar respostas para uma escola verdadeiramente inclusiva–, um sensível afastamento do que é tradicional ou usual.

Elencamos, inicialmente, dois possíveis intuitos propulsores desse sensível afastamento do tradicional: o primeiro se relaciona ao público, no que tange à faixa etária, em uma tradição mais “desenvolvimentista” (fundada na Neurologia, na Pediatria e na Psicologia)16, ou ao recorte geracional, em uma tradição mais sociológica. A Terapia Ocupacional tem elegido as crianças pequenas, na transição entre a primeira e a segunda infância, como o público ao qual se destinaria a sua contribuição no campo da educação (Borba et al., 2020; Pereira et al., 2021). Isto também se atrela a certo consenso entre pesquisadores da área quando se articula Terapia Ocupacional e escola (Lopes e Silva, 2007; Rocha, 2007; Silva e Lourenço; 2016), dada a versão histórica de que a Terapia Ocupacional adentrou o setor da educação por meio de sua inserção na subárea da educação especial, que, por sua vez, esteve voltada à inclusão escolar de populações específicas, tais como crianças e adolescentes com deficiência mental, física, visual, auditiva, ou com transtornos globais do desenvolvimento (Mendes, 2006; Rocha, 2007), o que acabou restringindo as contribuições dos terapeutas ocupacionais a essas problemáticas.

Não obstante, no Brasil, esse público não tem contado com garantias de apoio para a sustentação de uma aprendizagem com continuidade e, portanto, para o avanço na sua escolarização. Logo, a realidade concreta vai se impondo ao discurso e à intenção de produção de inclusão pelos profissionais de suporte, o que implica em mais atenção e esforços para prover mais suporte para que essas crianças, que vão crescendo, consigam avançar nos processos da escolarização. O que ainda temos assistido é a invisibilização da maior parte de adolescentes e jovens com deficiência (as crianças que cresceram) nas escolas, retornando, muitos deles, aos recônditos das “oficinas abrigadas”17, sendo cerceados (ou até encarcerados) nos limites de suas casas, quiçá, circulando por centros comunitários (Lopes, 1999).

A segunda razão da busca para um sensível afastamento diz respeito aos formatos tradicionais das propostas terapêutico-ocupacionais de intervenção no setor da educação, uma vez que, apesar dos contextos coletivos e grupais, tais como os que circunscrevem a escola, terapeutas ocupacionais continuam relatando e descrevendo práticas bastante individualizadas (Clarck e Chandler, 2013; Pereira et al., 2021) e, ainda, proposições que têm como pressuposto, na maioria das vezes, a centralização no sujeito – ele mesmo (ou sua família) com apoio dos técnicos – daquilo que se espera em torno dos resultados dessas ações para a sua inclusão.

Assim, a radicalidade, ou os sensíveis afastamentos que se quer ensejar pela defesa de uma inclusão radical expressa nas reflexões aqui trazidas, passa necessariamente pela defesa de que todas as crianças, adolescentes e jovens, que requeiram a educação pública, estejam presentes e se beneficiem dos processos de escolarização, que tais processos sejam instaurados desde a educação infantil até o ensino superior, de maneira a dotá-los das ferramentas, conhecimentos, informações e, assim, de uma formação que contribua para o lidar com diferentes demandas que nossa tradição (conhecimento acumulado) e nossa capacidade de invenção e criação nos interpelem.

Ainda sob essa perspectiva, é necessário que toda a estrutura – desde as políticas educacionais até o aparato institucional e técnico – possa ser revista, enfrentada e problematizada para que possam ser garantidos o acesso, a permanência, a participação e o aprendizado de todos, radical e inclusivamente: todos.

Pela Terapia Ocupacional e seus “fazeres” técnicos, éticos

e políticos no setor da educação

Todo o esforço que temos feito em nossa linha de pesquisa, no sentido de criar, sistematizar, reunir e divulgar práticas e saberes em torno das contribuições que têm sido ofertadas por terapeutas ocupacionais na interface com a educação (área de conhecimento e setor de políticas e serviços), tem dois objetivos principais: a busca da permanência de crianças e jovens na escola e, sabendo das contribuições possíveis, impactar positivamente a inserção dessa profissionalidade no setor da educação.

Nos países que compõem a América Latina, ainda estamos longe da inserção profissional regulamentada tal qual se avançou nos Estados Unidos da América, por exemplo (Souza et al., 2020). No Brasil, de onde parte esta reflexão, apesar da história das práticas de terapeutas ocupacionais no setor da educação datarem da década de 1970, sua institucionalidade ainda é bastante frágil, sendo que só em 2018 o “contexto escolar” ganha status de uma especialidade por meio da Resolução nº 500 publicada pelo Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional (COFFITO, 2018)18. Contudo, se por um lado ganha-se algum reconhecimento com isso, por outro, a descrição atinente às contribuições da profissão nesse setor ficou muito circunscrita ao escopo das demandas “neuropsicodesenvolvimentais” (conforme nota 16 deste texto), tanto no que se refere à ação a ser desempenhada quanto ao público beneficiário dessa ação. Seguimos distantes das lutas legais para garantir ou, ao menos, tensionar a necessidade de contratação de terapeutas ocupacionais no setor como um todo. Isto ganha destaque no âmbito das políticas públicas, pois o que vamos assistindo é ao crescimento da oferta de serviços privados, em especial, às famílias com alguma condição financeira favorável, que contratam os trabalhos de terapeutas ocupacionais, dentre outros profissionais, para apoiar a entrada e a permanência de seus filhos na escola (Borba et al., 2020; Pereira et al., 2021; Souza, 2021).

Reconhecemos que a inserção de terapeutas ocupacionais no setor da educação pode ser muito mais ampla do que a parceria clínica-escola, corroborando com o que sugere Pan (2019) acerca da contratação de terapeutas ocupacionais pelas instâncias centrais governamentais municipais e estaduais de educação, para uma atuação de apoio às escolas, aos estudantes e às suas famílias e às comunidades, referentes às demandas em torno do acesso e da permanência na escola, bem como aos processos de escolarização. Conforme estudos de Souza (2021), isso já é uma realidade em alguns municípios brasileiros, embora bastante “tímida”, sendo que os casos reunidos revelaram histórias muito particulares de articulações locais para tanto.

Há que se refletir se o caminho escolhido pela Psicologia e pelo Serviço Social, no Brasil, consubstanciado na Lei nº 13.935/2019, que define a obrigatoriedade da contratação desses profissionais para atuarem em escolas públicas, é um caminho possível de ser defendido pela Terapia Ocupacional. Pode-se pontuar o descompasso numérico entre terapeutas ocupacionais “disponíveis” e escolas, ou seja, se, hoje, tal obrigatoriedade fosse presente entre nós, não teríamos condições de assumir todos esses postos de trabalhos pela falta de profissionais. Todavia, essa é uma realidade que não se refere apenas ao setor da educação, ainda que pese o número de escolas públicas no país, e que não impediu a defesa e a luta da categoria e de seus órgãos reguladores pela nossa presença profissional nos “contextos hospitalares” (De-Carlo e Kudo, 2018) e nos Núcleos Ampliados de Saúde da Família – NASF19, no setor da saúde (Silva e Oliver, 2020), ou no próprio Sistema Único de Assistência Social, no setor da assistência social (Oliveira et al., 2019), por exemplo.

Uma preocupação, que decorre do fato de termos uma formação graduada ainda fortemente embasada e voltada para a saúde, enquanto área de conhecimento e setor de serviços (Pan e Lopes, 2016), é com a “medicalização”, “higienização” (Gondra, 2003; Petrina, 2006) que temos visto reaparecer a partir das neurociências, da Psiquiatria/saúde mental, da genética, da sociobiologia e dos processos de biologização/medicalização das explicações sociais, fazendo com que determinados “problemas” estejam nos indivíduos e não no contexto da sociedade – e, consequentemente, da escola – contemporânea. Logo, a defesa da inserção do terapeuta ocupacional na educação passa por uma formação que o prepare técnica e eticamente para tanto, uma vez que a Terapia Ocupacional continua expandindo seus contornos e se legitimando progressivamente em outros setores de atuação.

Seja a defesa de sua inserção mais centralizada nas diferentes estruturas governamentais e/ou do poder público ligadas à gestão do setor da educação ou disseminada pelas escolas, a questão é fazer chegar àqueles que delas podem se beneficiar as contribuições que terapeutas ocupacionais têm acumulado no campo da educação.

Ademais, ampliando-se a inserção profissional, tensiona-se para que mais subsídios teórico-metodológicos sejam providos, de forma a produzir novas repostas interventivas que, inclusive, podem fortalecer a construção argumentativa para sensibilizar gestores políticos tanto da Terapia Ocupacional como do setor da educação na direção de robustecer nossa inserção nesse campo.

Pontua-se a necessidade de que, para além de documentos, resoluções, publicações, organizações de seminários e encontros, possamos ter ações mais diretas que culminem concretamente em editais públicos e em ofertas de empregos e/ou trabalhos, em uma coalisão de esforços entre as principais associações representativas da nossa área e da nossa profissão, mas, certamente, com maior responsabilidade daqueles que detêm maiores aportes para o alcance de suas ações.

Finalizamos, fazendo coro a nossa capacidade coletiva de produzir conhecimento e agenciar novos lugares para a ação terapêutico-ocupacional, desde que voltada às demandas e necessidades que nos são apresentadas e colocada de forma ética e comprometida, junto daqueles que precisam e desejam usufruir do direito à educação, em uma escola que:

[...] diante das exigências do mundo moderno, [mire] o mais possível na preparação do aluno não somente para ser ele mesmo, mas também para entrar na sociedade, senão com a capacidade de ser um produtor de cultura em todos os campos, pelo menos para ter a capacidade de desfrutar, de saber gozar, de todas as contribuições da civilização, das artes, das técnicas, da literatura. A cultura deve ser direcionada para todos, facilitando as disposições intelectuais e ao mesmo tempo forçando todo mundo, com firme doçura a aprender e a participar de todos os prazeres humanos. (Manacorda apud Nosella et al. 2007, p. 23).

Os terapeutas ocupacionais, imbuídos da busca pela inclusão radical, como aqui trazemos, podem participar e contribuir com essa “preparação”, como esse processo de ensinar e aprender para viver, conviver, para a radicalização da democracia e, portanto, com o tensionamento do status quo.

3. Esta linha tem sido coordenada pelas autoras deste texto, sendo que, atualmente, também a compõem as/os pesquisadoras/es e docentes: Beatriz Prado Pereira (Universidade Federal da Paraíba - UFPB), Lívia Celegati Pan (UFSCar), Magno Nunes Farias (Universidade de Brasília - UnB), Joana Rostirolla Batista de Souza (UFPB) e terapeutas ocupacionais que cursam o Programa de Pós-Graduação de Terapia Ocupacional da UFSCar: Stéphany Conceição Correia Alves Guedes, Leonardo Graco de Oliveira Bras, Maribia Taliane de Oliveira, assim como estudantes de graduação da área de todas essas universidades, e da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP).

4. A utilização do termo juventudes, no plural, compartilha a compreensão de que essa categoria no singular não representa a imensa diversidade da população de jovens num mesmo país ou em diferentes países e realidades (Bourdieu, 1983; Margulis e Urresti, 1996; Pais, 2003).

5. Metuia, palavra da língua nativa indígena brasileira, da comunidade Bororo, que significa amigo, companheiro.

6. Antes denominada Projeto Metuia (Barros et al., 2002; Barros et al., 2007).

7. As redes sociais de suporte têm um importante papel na coesão social, sendo um dos eixos que, na análise do autor (Castel, 1998), em convergência com o eixo “trabalho”, configuram as zonas de inserção no tecido social: zona de integração – em que se dispõe de garantias de um trabalho permanente e se pode mobilizar suportes relacionais sólidos; zona de desfiliação – neste espaço, se conjuga ausência de trabalho e isolamento social, implicando uma dupla ruptura das redes de sociabilidade e participação; zona de vulnerabilidade – que associa precariedade do trabalho e fragilidade relacional. Entende-se que o fortalecimento (ou a criação) dessas redes pode auxiliar no enfrentamento das situações de vulnerabilidade social e desfiliação. Além dos vínculos familiares, comunitários e coletivos, pode-se vislumbrar que os equipamentos sociais e seus profissionais, incluindo a escola pública, se constituam como referências e suportes para os sujeitos.

8. O termo METUIA/UFSCar refere-se tanto ao núcleo UFSCar da Rede Metuia quanto ao seu Programa de Extensão METUIA – Terapia Ocupacional Social e ao Laboratório METUIA do Departamento de Terapia Ocupacional; dos Programas de Pós-Graduação em Educação e em Terapia Ocupacional da UFSCar.

9. Na UNIFESP, o Núcleo Metuia está vinculado a projetos de extensão tais como “Juventudes & Funk na Baixada Santista: territórios, redes, saúde e educação” (desde 2014) e ao “Programa de acolhimento de estudantes vinculados ao curso preparatório de português para estrangeiros”, em parceria com o Programa Estudante Convênio de Graduação – PréPECG (desde 2019).

10. Financiamento: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq, Processo № 434490/2018-0; Apoios: CNPq, Processo № 311017/2016-9 e Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, Processo № 88881.361541/2019-01 e Processo № 23112.000576/2019-23.

11. A linha de pesquisa tem optado pelo termo “setor da educação” para designar toda a complexidade e emaranhado de relações e ações que se referem à escola e aos processos formais de educação básica, onde estão incluídas as estruturas políticas-administrativas – órgãos reguladores, secretarias municipais, diretoriais de ensino, as escolas e as universidades, propriamente, e, igualmente, seus agentes e seus destinatários (crianças, adolescentes, jovens, responsáveis e comunidades).

12. A RENETO existe desde o ano 2000 e reúne professores e pesquisadores de Terapia Ocupacional que se dedicam a discussões e ações relacionadas ao ensino e à pesquisa no Brasil. A cada dois anos, a entidade é responsável, em parceria com uma Instituição de Ensino Superior, pela organização do Encontro Nacional de Docentes de Terapia Ocupacional e do Seminário Nacional de Pesquisa em Terapia Ocupacional. O GT “Terapia Ocupacional e Educação” foi criado em 2016 e tem se mantido ativo. Mais informações estão disponíveis no site: http://reneto.org.br.

13. Desde 2004, Roseli Esquerdo Lopes integra o quadro permanente de professores do Programa de Pós-Graduação de Educação da UFSCar, onde também se capacitaram três outros pesquisadores da nossa linha.

14. “A ‘questão social’ é uma aporia fundamental sobre a qual uma sociedade experimenta o enigma de sua coesão e tenta conjurar o risco de sua fratura. É um desafio que interroga, põe em questão a capacidade de uma sociedade (o que, em termos políticos, se chama nação) para existir como um conjunto ligado por relações de interdependência” (Castel, 1998, p. 30).

15. A busca aos significados da palavra radical foi feita em um dicionário on-line no site https://www.dicio.com.br/radical/

16. Souza (2021) usa o termo “neuropsicodesenvolvimentais” para nomear recortes teórico-práticos na Terapia Ocupacional, em torno de um grupo complexo composto por pessoas com deficiências, com paralisia cerebral, com transtornos do espectro autista – TEA, com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor – ATD, com problemas emocionais ou alterações sensoriais, dificuldades de aprendizagem, transtorno opositivo desafiador – TOD e com necessidades educacionais especiais.

17. As denominadas “oficinas abrigadas de trabalho”, de acordo com Mena (2000), foram criadas como uma alternativa para crianças com deficiência e/ou doença mental que, ao crescerem e tornarem-se adultos, saem da escola (os que frequentaram alguma escola) e não conseguem uma inserção no mercado de trabalho. De modo geral, nessas oficinas se realiza trabalho manual e artesanal, sem remuneração ou com remuneração simbólica, além de outras atividades pedagógico-terapêuticas, como musicalização, educação física etc.

18. O Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional – COFFITO, autarquia responsável pela regulação do exercício profissional de fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais no Brasil, tem uma série de resoluções que reconhecem e disciplinam subáreas específicas de atuação e discriminam suas dadas competências. Até a presente data estão reconhecidas sete subáreas, a saber: Terapia Ocupacional em Acupuntura, Terapia Ocupacional em Contextos Hospitalares, Terapia Ocupacional em Contextos Sociais, Terapia Ocupacional no Contexto Escolar, Terapia Ocupacional em Gerontologia, Terapia Ocupacional em Saúde da Família e Terapia Ocupacional em Saúde Mental.

19. A Atenção Básica em Saúde no Brasil prevê uma equipe complementar, que é nomeada de NASF, formada por profissionais de diferentes especialidades, incluindo o terapeuta ocupacional, e que atua de maneira a dar suporte clínico, sanitário e pedagógico aos profissionais das equipes de Saúde da Família (eSF) e de Atenção Básica em Saúde (eAB) (Ministério da Saúde do Brasil, 2017).

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La inclusión radical como guía para terapeutas ocupacionales en educación

Recibido: 4 de marzo 2022 • Enviado para modificación: 16 de abril 2022 • Aceptado: 3 de junio 2022

Esquerdo Lopes, R. y de Oliveira Borba, P. L. (2022). La inclusión radical como guía para terapeutas ocupacionales en educación (M. N. Lugaro Izuibejeres y M.I. Domínguez Astudillo, Trad.). Revista Ocupación Humana, 22(2), 215-227. https://doi.org/10.25214/25907816.1402

A inclusão radical como diretriz para terapeutas ocupacionais na educação

Radical inclusion as a guideline for occupational therapists in education

Roseli Esquerdo Lopes1

Patrícia Leme de Oliveira Borba2

Traducción

Maria Natalia Lugaro Izuibejeres3

Marcela Ignacia Domínguez Astudillo4

1. Terapeuta ocupacional. Especialista en Salud Pública. Magíster y doctora en Educación. Profesora titular, Universidade Federal de São Carlos. Rede Metuia – Terapia Ocupacional Social. São Carlos – SP, Brasil. relopes@ufscar.br ........ https://orcid.org/0000-0001-9572-4586

2. Terapeuta ocupacional. Magíster y doctora en Educación. Profesora asociada, Universidade Federal de São Paulo y Universidade Federal de São Carlos. Rede Metuia – Terapia Ocupacional Social. Santos – SP, Brasil. patricia.borba@unifesp.br .........http://orcid.org/0000-0002-2286-2758

3. Licenciada en Portugués/Español. Maestrante en Literatura Española, University of South Florida. Tampa, Florida, Estados Unidos de América. natalialugaro@gmail.com

4. Licenciada en Lingüística Aplicada a la Traducción, mención Inglés-Portugués. Universidad de Santiago de Chile. Santiago de Chile, Chile. marcela.dominguez@usach.cl

https://orcid.org/0000-0002-7242-4959

Resumen

Este artículo presenta un conjunto de reflexiones que se vienen tejiendo en torno a la defensa de la noción de inclusión radical en la educación, como guía para las acciones profesionales de las y los terapeutas ocupacionales. Para este fin, se aborda el concepto de inclusión a partir de la manera en que ha sido definido por las políticas o programas dirigidos a la inclusión escolar y por los estudios sociológicos; también, se realiza un encuadre del término radical, tanto ontológico como a partir de planteamientos de Paulo Freire. Así, se propone la posibilidad de movimientos sensibles e históricamente situados, tanto en lo que respecta a una ampliación de las poblaciones a las que convencionalmente se destina la acción terapéutico-ocupacional en el sector de la educación, como hacia la producción de haceres que consideren la escuela y sus agentes como componentes esenciales de la red social de soporte de niñas, niños y jóvenes. Finalmente, se reflexiona sobre la necesidad de reformular las bases en la formación para producir prácticas terapéutico-ocupacionales alineadas con dicha directriz; además de señalar demandas a los aparatos institucionales y políticos en el ámbito de las asociaciones académicas y profesionales para que se avance en la inserción profesional del terapeuta ocupacional en este sector.

Palabras clave: Terapia Ocupacional, educación, educación inclusiva, escuela, rol profesional

Resumo

Este artigo apresenta um conjunto de reflexões que vêm sendo tecidas em torno da defesa da noção de inclusão radical na educação como diretriz para as ações profissionais de terapeutas ocupacionais. Para tanto, debruça-se sobre o conceito de inclusão, a partir do que vem sendo definido pelas políticas e/ou programas voltados à inclusão escolar e pelos estudos sociológicos, bem como traz um recorte freireano e ontológico do termo radical. Assim, se propõe o ensejo de deslocamentos sensíveis e historicamente situados, tanto no que concerne a uma ampliação dos públicos convencionalmente destinatários da ação terapêutico-ocupacional no setor da educação quanto para a produção de fazeres que considerem a escola e seus agentes como componentes essenciais da rede social de suporte para crianças e jovens. Por fim, reflete-se sobre as bases na formação que precisam ser reformuladas para produção de práticas terapêutico-ocupacionais alinhadas sob tal diretriz, além de pontuar demandas aos aparatos institucionais e políticos no âmbito das associações acadêmicas e profissionais da área, para que se avance na inserção profissional do terapeuta ocupacional neste setor.

Palavras-chave: Terapia Ocupacional, educação, inclusão escolar, escola, papel profissional

Abstract

This article presents a set of reflections woven around the defense of the notion of radical inclusion in education as a guideline for the professional actions of occupational therapists. For that purpose, the concept of inclusion is addressed based on what has been defined by policies or programs aimed at school inclusion and in sociological studies. A framework of the term radical, both ontological and with Paulo Freire’s approaches, is also done. We thus propose the possibility of sensitive and historically situated movements, both in terms of an extension of the audiences conventionally targeted by therapeutic-occupational action in the education sector and for the production of activities that consider the school and its agents as essential components of the children and young people’s social support network. Lastly, we reflect on the need to reformulate the bases in training to create therapeutic-occupational practices aligned with that guideline and to indicate the demands to the institutional and political apparatuses within the scope of academic and professional associations to advance in the professional insertion of the occupational therapist in this sector.

Keywords: Occupational Therapy, education, inclusive education, school, professional role

Introducción

La construcción de la defensa de la noción de inclusión radical en la educación nació y se ha hecho entre las y los integrantes de la línea de investigación Escuela, Terapia Ocupacional e Inclusión Radical5, creada en 2018 en el Grupo de Investigación Ciudadanía, Acción Social, Educación y Terapia Ocupacional, que existe en Brasil desde 1999, en la Universidad Federal de São Carlos (UFSCar).

Dicha noción –la defensa de su designación y la búsqueda de su definición conceptual– tuvo ese incentivo en 2018, pero las referencias teórico-prácticas en las que se basa se remontan al final de la década de 1990 y, desde entonces, componen una larga y cuidadosa elaboración académica dedicada a los estudios que articulan, en Brasil, las áreas de la Terapia Ocupacional y de la Educación, con enfoque en la escuela pública y en las juventudes6. Esa trayectoria está directamente vinculada con acciones de investigación, enseñanza y extensión universitaria desarrolladas por la Rede Metuia7- Terapia Ocupacional Social8 desde su nacimiento, a finales del siglo XX, en el año 1998, junto a diferentes públicos en procesos de ruptura de redes sociales de soporte, conforme el sociólogo Robert Castel (1998)9. Fue desde entonces y a partir de un saber de la práctica que se construyó el marco de trabajo teórico-metodológico de la Terapia Ocupacional social (Barros et al., 2007; Lopes y Malfitano; 2021).

Formada inicialmente por un grupo de terapeutas ocupacionales brasileñas de tres universidades en el estado de São Paulo (Universidade de São Paulo, UFSCar y Pontifícia Universidade Católica de Campinas), hoy, la Rede Metuia tiene seis núcleos activos en diferentes regiones de Brasil: el de la UFSCar, en São Carlos (São Paulo); el de la Universidade de São Paulo, en São Paulo (São Paulo); el de la Universidade Federal de São Paulo, en Santos (São Paulo); el de la Universidade Federal do Espírito Santo, en Vitória (Espírito Santo); el que congrega a la Universidade Federal da Paraíba, en João Pessoa (Paraíba) y a la Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas, en Maceió (Alagoas), y el de la Universidade de Brasília, en Ceilândia (Brasília). De manera independiente a estos núcleos, otras y otros investigadores y profesionales también participan de esta red.

Con el cúmulo de experiencias que empezaron con mayor énfasis en el año 2005 en METUIA/UFSCar10 y las de METUIA/UNIFESP11, dirigidas al público juvenil en las escuelas públicas, y también con otras y otros colegas interesados en las temáticas en cuestión, en 2016, pasamos a pensar más detenidamente sobre las proposiciones de terapeutas ocupacionales, de Brasil y otros países, en ese ámbito. Esto fomentó el proyecto temático de investigación, Educação, Inclusão Escolar e Terapia Ocupacional: Perspectivas e Produções de Terapeutas Ocupacionais em Relação à Escola12 (Lopes et al., 2019), del cual surgieron otros subproyectos en los diferentes niveles de formación de pregrado y posgrado y una serie de publicaciones que divulgan los conocimientos ya sistematizados (Borba et al., 2021; Borba et al. 2020; Farias y Lopes, 2019, 2020, 2021, 2022; Pan y Lopes, 2020, 2022; Pereira et al., 2021; Souza, et al. 2020; Souza, et al. 2021).

Este grupo de investigadoras e investigadores se ha dedicado, por lo tanto, al análisis y a la comprensión de las diferentes contribuciones realizadas por terapeutas ocupacionales en relación con el sector de la educación13. A estas contribuciones se accedió mediante la revisión de artículos en revistas indexadas en algunas bases de datos internacionales (Web of Science; Scopus y SciELO) (Borba et al., 2020; Pereira et al., 2021), pero también, con el esfuerzo continuo del grupo por comunicarse con terapeutas ocupacionales que estudian y actúan en esa interfaz por medio de la realización y la participación en eventos en el ámbito nacional e internacional; de entrevistas y diálogos, y la integración del Grupo de Trabajo -GT: Terapia Ocupacional y Educación, que participó en las diferentes ediciones del Seminario Nacional de Investigación en Terapia Ocupacional (IV, en 2016; V, en 2018, y VI en 2021) realizado por la Rede Nacional de Ensino e Pesquisa de Terapia Ocupacional - RENETO14, y el grupo Terapia Ocupacional en la Escuela (TOE) de Latinoamérica y el Caribe, que reúne virtualmente a terapeutas ocupacionales de Latinoamérica que han debatido sobre escuela y Terapia Ocupacional.

Este conjunto de iniciativas, sus resultados y análisis, sumados a nuestra estrecha relación con los fundamentos históricos, filosóficos y sociológicos de la educación15 y a la proximidad de nuestra categoría profesional con los aportes y prácticas de la educación especial, conformaron reflexiones que nos llevaron a la elaboración de un concepto a través del cual defender una ampliación y un reposicionamiento en términos de lo que se espera de la acción del terapeuta ocupacional en el sector educativo, en el sentido de apoyar a sus agentes a enfrentar las dificultades que lo constituyen e, igualmente, a los distintos públicos que requieren del derecho a la educación, del acceso a la escuela y a sus procesos, para posibilitar su permanencia con calidad de aprendizaje y experiencias de sociabilidad.

En este hacer colectivo nace la defensa de una Terapia Ocupacional que se relacione, se involucre y contribuya al campo de conocimiento de la educación y a los servicios que integran este sector, en particular la escuela, a favor de una inclusión radical, exigiendo que revisemos conceptos y, en particular, que hagamos uso, como grupo, de las palabras inclusión y radical, por diferentes razones que se explicarán a continuación.

Luchas por la inclusión, luchas por la inserción:

de la estructura social a la institución escolar

Una primera problemática que enfrentamos en la construcción teórica de la noción de inclusión radical estuvo relacionada con la adhesión conceptual al término inclusión, debido a dos sesgos. Uno de ellos se relaciona con lo que este término conlleva dentro del campo de la educación, íntimamente vinculado al movimiento de la educación especial y a la lucha por garantizar el derecho a la inclusión, restringida a las personas con discapacidad, en la educación regular (Bueno, 2004).

A partir de la década de 1990, las luchas emprendidas por el movimiento Todos en la Escuela ganaron protagonismo a nivel mundial, con diferentes encuentros vinculados a organismos internacionales que tematizaron este asunto, la definición de principios y la elaboración de documentos que orientaron propuestas de políticas dirigidas a la llamada educación inclusiva en diferentes países. Sin embargo, a nivel nacional, cada país tenía autonomía para traducir y configurar sus versiones sustentando sus propias ideas y defensas en torno a esta bandera (Bueno, 2004, 2008; Breitenbach et al., 2016).

En Brasil, específicamente, tales traducciones, destacando la de la Declaración de Salamanca (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco] y Ministerio de Educación de España, 1994), reemplazaron la expresión educación inclusiva por la de educación especial; incluso, en relación con el público, se sustituyó estudiantes con necesidades educativas especiales por estudiantes con discapacidades. Estos cambios, intencionales, dejaron por fuera a ciertos públicos que deberían/podrían haberse beneficiado de los resultados de la lucha que tenía como lema Todos en la Escuela –al fin y al cabo, todos son todos–, si hubieran sido reconocidas como personas con necesidades especiales de educación (Breitenbach et al., 2016) o, en una mejor traducción –hoy ya en uso en algunos países, como Portugal–, como estudiantes con necesidades de apoyo adicionales. Se trata de públicos tales como:

[...] niños que viven en las calles y que trabajan; niños de poblaciones distantes o nómadas; niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales, y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas y marginalizadas. (Ministério da Educação do Brasil, 2005, p. 41)

Esta tensión es antigua y no se limita a la realidad brasileña, revelando una disputa en torno a la definición de qué públicos deberían ser beneficiarios de una política educativa que tenga como horizonte la inclusión. En nuestro análisis, esta disputa, que se explicita en las definiciones sobre los públicos destinatarios de la acción inclusiva en relación con la educación y la escuela, de hecho, esconde la disputa sobre las prioridades y los recursos financieros y humanos que sería necesario reunir para promover su inclusión. Es decir, la concreción de la implementación de una política pública en la realidad, que siempre depende de una correlación positiva de acceso al fondo público16 (Lopes, 2016), termina por empobrecer la sustentación teórica y los principios que la orientan.

En otros países, como lo estudian Ainswcon et al. (2006), la implementación de las propuestas de educación inclusiva también ganó diferentes formatos, ampliando o restringiendo los públicos beneficiarios, así como los servicios destinados a su operacionalización, demostrando que inclusión escolar no es una clave de lectura al unísono.

En cuanto a la Terapia Ocupacional, el documento de posición de la Federación Mundial de Terapeutas Ocupacionales (WFOT, por sus siglas en inglés, 2016) sobre los servicios terapéutico-ocupacionales en las escuelas, dirigidos a niñas, niños y jóvenes, evidenció la elección de una determinada forma de concebir la inclusión: la inclusión de niñas y niños con discapacidad. De manera que, en ese documento, quedan invisibilizados los y las jóvenes, y tampoco se señalan otras demandas que podrían ser solucionadas o cubiertas por terapeutas ocupacionales (Souza et al., 2021).

Una segunda objeción al uso de la palabra inclusión se fundamenta en toda la problematización de los estudios sociológicos, que ya han demostrado que el binomio inclusión-exclusión se forja en un sistema socioeconómico que se estructura precisamente sobre la base de esta aparente contradicción, de tal forma que en las luchas contra la exclusión no operan modificaciones a las estructuras que de ella dependen. En este sentido, colaboran, paradójicamente, a su mantenimiento (Escorel, 1999). Castel (1998) nos invita a mirar menos a aquello que es aparente y más a la génesis del movimiento excluyente; en sus palabras:

El proceso por el cual una sociedad expulsa a algunos de sus miembros obliga a interrogarse sobre lo que, desde su centro, impulsa esta dinámica. Es esta relación oculta entre el centro y la periferia lo que ahora tenemos que tratar de identificar. La lección podrá servir incluso para el día de hoy: el corazón de la problemática de la exclusión no está donde están los excluidos. (p. 90)

Por lo tanto, sería más adecuado hablar de luchas por la inserción (Castel, 1998), rompiendo con el binomio explicativo inclusión-exclusión. Se puntúa una concepción de inserción social guiada por la cuestión social17, que es dinámica y definida por la intersección de los dos ejes ya mencionados en este texto (pie de página 9), el eje económico y el eje de las relaciones que los sujetos constituyen (o no) con su familia, amigos/amigas, vecindad, comunidad y con los equipamientos y servicios sociales. Así, las personas están más o menos insertadas socialmente según la forma en que acceden y establecen apoyos, a partir del trabajo/empleo y las redes sociales de apoyo.

A pesar de nuestras objeciones epistémicas respecto al término inclusión y de nuestra concordancia teórica con Castel, cuando pensamos en el campo de la educación escolar, lo redimensionamos, ya que en pleno siglo XXI las cifras de niñas, niños y jóvenes excluidos del sistema escolar en el mundo son llamativas: hay 258,4 millones de niñas, niños, adolescentes y jóvenes no incluidos, de los cuales 59 millones (23 %) son niñas y niños fuera de lo que convencionalmente se llama escuela primaria (entre 6 y 11 años); 62 millones (24 %) de adolescentes en educación secundaria (entre 12 y 14 años) y 138 millones (53 %) de jóvenes en educación secundaria (entre 15 y 17 años) (Unesco, 2018). El derecho a la educación, de hecho, no está establecido, y esta situación se agudiza en contextos de desigualdad y pobreza. En países con situaciones económicas más precarias o con niveles significativos de desigualdad social, esta exclusión es aún mayor; en el caso de Brasil, esto significa 2,8 millones de niñas, niños y jóvenes (United Nations Children’s Fund [Unicef], 2018).

Para comprender mejor la complejidad de la situación, señalamos que tanto los datos de la Unesco como los de Unicef contabilizaron el número de excluidos a partir del número de matrículas en el sistema. Nosotras, estudiosas y con propuestas en el terreno de las escuelas públicas, como otros y otras, sabemos de la distancia que existe entre el acto de la matrícula y el final vacío de los semestres en buena parte de las escuelas que atienden a jóvenes pobres y a mujeres jóvenes, por ejemplo. Por lo tanto, entre la matrícula y el término de un año escolar existen varios obstáculos que sitúan fuera, excluyen, otros tantos miles de vidas (Borba et al., 2015).

Ciertamente, estas cifras tomarán proporciones mucho más graves en los próximos años, pues, hasta ahora, no tenemos la dimensión de esta situación y su expresión en los tiempos de pandemia que atravesamos desde finales de 2019 y que dan forma, entre tantos otros elementos, al drama de la deserción escolar de niñas, niños y jóvenes pobres.

Se deriva, ante este conjunto de datos y hechos, que aún nos corresponde defender el término inclusión, porque nos importa la defensa de la garantía de la inclusión de estos millones de vidas en la escuela, conscientes de cómo ella puede (o podría) influir en las trayectorias de niños, niñas y jóvenes, reposicionando caminos que, por el statu quo, estarían condenados a la pobreza, a los márgenes de la legalidad, al encierro/prisión y, por tanto, a la muerte. Aun reconociendo que, macrosocialmente, esta es la fragua de un sistema que se sustenta en parte por lo que, aparentemente, no es útil, también sabemos que cada vida lleva en sí un universo cuya capacidad de alcance y proyección no se conoce; no sabemos qué resultará de la relación dialéctica entre los sujetos y lo que los configura, entre la libertad subjetiva y la determinación histórica de lo real (Sartre, 1987). Una lucha que puede agregar cambios, aunque sean solo personales, hacia otras formas de sociabilidad con condiciones menos indignas para todas las personas.

En línea con Paulo Freire (2000), si somos seres condicionados, no estamos determinados por la historia, ya que tenemos la capacidad –y, para Freire, también el deber– de cambiar la historia mientras nos cambiamos a nosotras y nosotros mismos.

Pero si la inclusión, por sí sola, no da cuenta de toda esta intencionalidad, ¿qué falta para robustecerla?

Vayamos a lo radical, también inspirado en Freire, reconociendo el potencial de la otra palabra que conforma nuestro binomio.

¿Radical?

Para Freire (2000), asumir una postura radical, desde el punto de vista del educador, pasa necesariamente por la tarea de crear un mundo anhelado, guiado por la justicia social. Se trata, también, de una postura de persistencia y de ir a la raíz de los hechos, lidiando con ideas y elaboraciones no conformistas, sin el adiestramiento previsto por el statu quo, que permita comunicar la esperanza de una transformación social, ya que, en definitiva, cambiar el mundo es tan difícil como posible (Freire, 2000). Y cambiar el mundo, de acuerdo con este educador, está asociado a un proyecto de ruptura con la estructura social vigente y con el fin de las relaciones de opresión.

A pesar de la belleza anunciada por la obra de Freire, de que la acción técnico-pedagógica sea tomada por una pretendida radicalidad que opere en la dialogicidad y en la esperanza de convertirse en ser humano/mundo nuevo, persistía entre algunos y algunas de nosotras, en nuestra línea de investigación, cierta vacilación en cuanto a adherirnos o no al término radical.

¿Cómo defender una inclusión escolar que quiere ser radical en tiempos de tanta polarización en el contexto social, cultural y político en Brasil y, también, en buena parte del mundo? Cuando asumimos la palabra radical, ¿bajo qué radicalidad queremos proyectarnos? Para buscar las respuestas fue necesario un tiempo de reflexión, idas y venidas con la palabra y sus significados para, finalmente, madurar esta elección y su defensa.

En este proceso, un hallazgo inesperado fue la descripción de diez significados diferentes18 que tiene la palabra radical en portugués. Por un lado, siempre sorprende cómo una misma palabra puede tener tantos significados diferentes y, por otro, es aún más sorprendente ver cómo una palabra se puede cristalizar en un determinado sentido y cómo, en este caso, puede impregnarse de un tono negativo, agresivo o disruptivo, como si los usos y los abusos de la lengua, del idioma, eliminaran su origen, su historia y demás significantes. Después de todo, en portugués, la palabra radical se originó del latín radicalis, que significa “relativo a la raíz”, una derivación de radix, que significa “raíz”. Puede tomarse, entonces, en el sentido de “ir a la raíz, a los orígenes, a la esencia” de algo y, por lo tanto, a la esencia de la idea de inclusión.

Entre esas diez posibilidades presentadas, nos gustó el sentido de aquello que está “caracterizado por un sensible alejamiento de lo tradicional o habitual”. Fue precisamente este sustrato el que dio origen a todo un movimiento de acciones de investigación y formación que tiene como uno de sus puntos de llegada este artículo y nuestra elaboración conceptual: ofrecer a diferentes profesionales que están en diálogo con el sector educativo y que se esfuerzan a diario por crear respuestas para una escuela verdaderamente inclusiva, un distanciamiento sensible de lo que es tradicional o habitual.

Inicialmente, listamos dos posibles motivos que impulsan este distanciamiento sensible de lo tradicional: el primero se relaciona con el público, en términos de rango o grupo etario, en una tradición más desarrollista (fundada en la Neurología, la Pediatría y la Psicología).)19, o generacional, en una tradición más sociológica. La Terapia Ocupacional ha elegido a las niñas y los niños pequeños, en la transición entre la primera y la segunda infancia, como público objetivo de su aporte en el campo de la educación (Borba et al., 2020; Pereira et al., 2021). Esto también se vincula con cierto consenso entre investigadores del área cuando se articula Terapia Ocupacional y escuela (Lopes y Silva, 2007; Rocha, 2007; Silva y Lourenço, 2016), dada la versión histórica de que la Terapia Ocupacional ingresó al sector educativo a través de su inserción en la subárea de la educación especial que, a su vez, estaba dirigida a la inclusión escolar de poblaciones específicas, como niños, niñas y adolescentes con discapacidad mental, física, visual, auditiva o con trastornos globales del desarrollo (Rocha, 2007; Mendes, 2006), lo que acabó restringiendo los aportes de los y las terapeutas ocupacionales a estas problemáticas.

Sin embargo, en Brasil, este público no ha tenido garantías de apoyo para sostener un aprendizaje continuo y, por lo tanto, para avanzar en su escolarización. Así, la realidad concreta se impone sobre el discurso y la intención de producir inclusión por parte de las y los profesionales de apoyo, lo que implica más atención y esfuerzos para brindar más apoyos para que niños y niñas, a medida que crecen, puedan avanzar en los procesos de escolarización. Lo que aún presenciamos es la invisibilización de la mayor parte de adolescentes y jóvenes con discapacidad (los niños y las niñas que crecieron) en las escuelas, muchos de ellos y ellas volviendo a los recovecos de los talleres protegidos20, restringidos (o incluso encarcelados) dentro de los límites de sus casas, o quizás, circulando por centros comunitarios (Lopes, 1999).

La segunda razón para la búsqueda de un distanciamiento sensible se refiere a los formatos tradicionales de las propuestas terapéutico-ocupacionales de intervención en el sector educativo, ya que, a pesar de los contextos colectivos y grupales, como los que se circunscriben a la escuela, los y las terapeutas ocupacionales continúan reportando y describiendo prácticas muy individualizadas (Pereira et al., 2021; Clarck y Chandler, 2013) e, incluso, propuestas que, la mayoría de las veces, parten de centrar en el sujeto –él mismo (o su familia) con el apoyo de los técnicos– aquello que se espera en torno a los resultados de las acciones para su inclusión.

Así, la radicalidad, o los distanciamientos sensibles que se quieren suscitar para la defensa de una inclusión radical expresada en las reflexiones aquí presentadas, pasa necesariamente por la defensa de que todos los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes que requieren de la educación pública estén presentes y se beneficien de los procesos de escolarización, que estos procesos se introduzcan desde la educación infantil hasta la educación superior, a fin de dotarles de herramientas, conocimientos, información y, con ello, una formación que contribuya a atender las distintas demandas que nuestra tradición (saberes acumulados) y nuestra capacidad de invención y creación nos interpelan.

Aún desde esta perspectiva, es necesario que toda la estructura, desde las políticas educativas hasta el aparato institucional y técnico, pueda ser revisada, enfrentada y problematizada para que se pueda garantizar el acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje de todos, radical e inclusivamente: todos.

Por la Terapia Ocupacional y sus haceres técnicos,

éticos y políticos en el sector de la educación

Todo el esfuerzo que hemos realizado en nuestra línea de investigación, en el sentido de crear, sistematizar, recopilar y difundir prácticas y conocimientos en torno a los aportes brindados por terapeutas ocupacionales en la interfaz con la educación (área de conocimiento y sector de políticas y servicios), tiene dos objetivos principales: la búsqueda de la permanencia de niñas, niños y jóvenes en la escuela y, conociendo las posibles contribuciones de las acciones terapéutico-ocupacionales, impactar positivamente en la inserción de esta profesión en el sector educativo.

En los países que conforman América Latina, aún estamos lejos de la inserción profesional regulada, como se ha avanzado en los Estados Unidos, por ejemplo (Souza et al., 2020). En Brasil, de donde proviene esta reflexión, a pesar de la historia de las prácticas de terapeutas ocupacionales en el sector educativo, que se remontan a la década de 1970, su institucionalidad aún es bastante frágil, y fue recién en 2018 que el contexto escolar ganó el estatus de una especialidad por medio de la Resolución n. ° 500, publicada por el Consejo Federal de Fisioterapia y Terapia Ocupacional (COFFITO, 2018)21. Sin embargo, si por un lado con esto se gana cierto reconocimiento, por otro, la descripción sobre las contribuciones de la profesión en este sector quedó muy limitada al ámbito de las demandas del neuropsicodesarrollo (ver pie de página 19 de este artículo), tanto en lo que se refiere a la acción que se desempeñará como al público beneficiario de esta. Seguimos distantes de las luchas legales para garantizar o, al menos, incidir en la necesidad de contratar terapeutas ocupacionales en el sector en general. Esto adquiere relevancia en el ámbito de las políticas públicas, pues lo que estamos presenciando es el crecimiento de la oferta de servicios privados, especialmente a las familias con alguna condición económica favorable, que contratan el trabajo de terapeutas ocupacionales, entre otros y otras profesionales, para apoyar el ingreso y la permanencia de sus hijos e hijas en la escuela (Borba et al., 2020; Pereira et al., 2021; Souza, 2021).

Reconocemos que la inserción de terapeutas ocupacionales en el sector de la educación puede ser mucho más amplia que la colaboración clínica-escuela, corroborando lo sugerido por Pan (2019) sobre la contratación de terapeutas ocupacionales por parte de los órganos del gobierno municipal y estatal de educación para apoyar a las escuelas, las y los estudiantes y sus familias y a las comunidades en lo que se refiere a las demandas en torno al acceso y la permanencia en la escuela, así como a los procesos de escolarización. Según estudios de Souza (2021), esto ya es una realidad en algunos municipios brasileños, aunque bastante tímida, ya que los casos relevados revelaron historias muy particulares de articulaciones locales para este fin.

Es necesario reflexionar sobre si el camino elegido por la Psicología y el Trabajo Social en Brasil, fundamentado en la Ley n. ° 13.935/2019, que define la obligación de contratar a estos profesionales para trabajar en las escuelas públicas, es un camino posible de defensa para la Terapia Ocupacional. Podemos señalar el desfase numérico entre terapeutas ocupacionales disponibles y las escuelas, es decir, si hoy existiera tal obligación, no podríamos asumir todos estos puestos de trabajo por falta de profesionales. Sin embargo, esta es una realidad que no se asocia solo con el sector de la educación, pese al número de escuelas públicas en el país, y no impidió la defensa y la lucha de la profesión y de sus organismos reguladores por nuestra presencia en contextos hospitalarios (De-Carlo y Aoki, 2018) y en los Centros Ampliados de Salud Familiar (NASF, por sus siglas en portugués)22, en el sector de la salud (Silva y Oliver, 2020), o en el propio Sistema Único de Asistencia Social, en el sector de la asistencia social (Oliveira et al., 2019), por ejemplo.

Una preocupación que se deriva del hecho de que todavía tengamos una formación profesional fuertemente fundamentada y enfocada en la salud, como área de conocimiento y sector de servicios (Pan y Lopes, 2016), es la medicalización, la higienización (Gondra, 2003; Petrina, 2006) que hemos visto reaparecer desde las neurociencias, la Psiquiatría/salud mental, la genética, la sociobiología, y los procesos de biologización/medicalización de las explicaciones sociales, haciendo que determinados problemas estén en los individuos y no en el contexto de la sociedad contemporánea y, en consecuencia, en la escuela. Por lo tanto, la defensa de la inserción del terapeuta ocupacional en la educación implica una formación que le prepare técnica y éticamente para ello, toda vez que la Terapia Ocupacional sigue ampliando sus contornos y legitimándose, progresivamente, en otros sectores de actuación.

Ya sea que la defensa de su inserción esté más centrada en las diferentes estructuras gubernamentales o del poder público vinculadas a la gestión del sector educativo o difundida por las escuelas, la cuestión es hacer llegar los aportes que las y los terapeutas ocupacionales han acumulado en el campo de la educación a quienes puedan beneficiarse de estos.

Además, ampliando la inserción profesional se presiona para que se brinden mayores fundamentos teórico-metodológicos con el fin de producir nuevas respuestas de intervención que, incluso, pueden fortalecer la construcción argumentativa para sensibilizar a los gestores políticos, tanto en Terapia Ocupacional como en el sector de la educación, hacia el fortalecimiento de nuestra inserción en este campo.

Es necesario que además de documentos, resoluciones, publicaciones, organización de seminarios y reuniones, podamos tener acciones más directas que culminen concretamente en convocatorias públicas y en ofertas o puestos de trabajo, en una coalición de esfuerzos entre las principales asociaciones representativas de nuestra área y de nuestra profesión, pero, sin duda, con mayor responsabilidad en aquellas que disponen de mayores recursos para sus acciones.

Concluimos, en consonancia con nuestra capacidad colectiva de producir conocimiento y de agenciar nuevos espacios de acción terapéutico-ocupacional, siempre y cuando se centre en las demandas y necesidades que se nos presentan y se sitúe de forma ética y comprometida, con quienes necesitan y desean gozar del derecho a la educación, en una escuela que:

Frente a las exigencias del mundo moderno, [apunte] en la medida de lo posible, a preparar al estudiante no solo para ser él mismo, sino también para insertarse en la sociedad, pero con la capacidad de ser productor de cultura en todos los campos, por lo menos para tener la capacidad de disfrutar, de saber gozar, de todos los aportes de la civilización, de las artes, de las técnicas, de la literatura. La cultura debe estar dirigida a todos, facilitando las disposiciones intelectuales y al mismo tiempo obligando a todos, con firme dulzura, a aprender y a participar de todos los placeres humanos. (Manacorda, citado por Nosella et al., 2007, p. 23)

Las y los terapeutas ocupacionales, imbuidos de la búsqueda por la inclusión radical, como aquí lo presentamos, pueden participar y contribuir a esta preparación, como ese proceso de enseñar y aprender a vivir, convivir, para la radicalización de la democracia y, por lo tanto, con el cuestionamiento del status quo.

5. Esta línea ha sido coordinada por las autoras de este texto. Actualmente, también la componen las investigadoras, investigadores y docentes: Beatriz Prado Pereira (Universidade Federal da Paraíba, UFPB), Lívia Celegati Pan (UFSCar), Magno Nunes Farias (Universidade de Brasília, UnB), Joana Rostirolla Batista de Souza (UFPB) y terapeutas ocupacionales que cursan el Programa de Posgrado en Terapia Ocupacional de la UFSCar: Stéphany Conceição Correia Alves Guedes, Leonardo Graco de Oliveira Bras, Maribia Taliane de Oliveira, así como estudiantes de pregrado del área de todas esas universidades y de la Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP).

6. La utilización del término juventudes, en plural, comparte la comprensión de que, en el singular, esa categoría no representa la inmensa diversidad de la población de jóvenes en un mismo país o en diferentes países y realidades (Bourdieu, 1983; Margulis y Urresti, 1996; Pais, 2003).

7. Metuia, palabra de la lengua indígena nativa brasileña de la comunidad Bororo, que significa amigo, compañero.

8. Antes denominada Projeto Metuia (Barros et al., 2002; Barros et al., 2007).

9. Las redes sociales de soporte tienen un importante rol en la cohesión social, como uno de los ejes que, en el análisis del autor (Castel, 1998), en convergencia con el eje trabajo, configuran las zonas de inserción en el tejido social: zona de integración, donde se dispone de garantías de un trabajo permanente y se pueden movilizar soportes relacionales sólidos; zona de desafiliación, en este espacio se conjuga la ausencia de trabajo y el aislamiento social que implica una doble ruptura de las redes de sociabilidad y participación; zona de vulnerabilidad, que asocia precariedad del trabajo y fragilidad relacional. Se entiende que el fortalecimiento (o la creación) de esas redes puede ayudar a enfrentar las situaciones de vulnerabilidad social y desafiliación. Además de los vínculos familiares, comunitarios y colectivos, se puede vislumbrar que los equipamientos sociales y sus profesionales, incluyendo la escuela pública, se constituyan como referencias y soportes para los sujetos.

10. El término METUIA/UFSCar se refiere tanto al núcleo UFSCar de la Rede Metuia como a su Programa de Extensión METUIA - Terapia Ocupacional Social y al Laboratorio METUIA del Departamento de Terapia Ocupacional y los Programas de Posgrado en Educación y en Terapia Ocupacional de la UFSCar.

11. En la UNIFESP, el Núcleo Metuia está vinculado a proyectos de extensión tales como Juventudes & Funk na Baixada Santista: territórios, redes, saúde e educação (desde 2014) y al Programa de acolhimento de estudantes vinculados ao curso preparatório de português para estrangeiros, vinculado al Programa Estudante Convênio de Graduação - PréPECG (desde 2019).

12. Financiado por el Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq, Proceso № 434490/2018-0. Apoyos: CNPq, Proceso № 311017/2016-9 y Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, Proceso № 88881.361541/2019-01 y Proceso № 23112.000576/2019-23.

13. La línea de investigación ha optado por el término sector de la educación para designar toda la complejidad y las relaciones y acciones que se refieren a la escuela y a los procesos formales de educación básica, donde están incluidas las estructuras políticas-administrativas, los órganos reguladores, las secretarías municipales, las direcciones de enseñanza, las escuelas y universidades, propiamente, así como sus agentes y destinatarios (niñas y niños, adolescentes, jóvenes, responsables y comunidades).

14. RENETO existe desde el año 2000 y reúne a profesores, profesoras, investigadoras e investigadores de Terapia Ocupacional que se dedican a discusiones y acciones relacionadas con la enseñanza y la investigación en Brasil. Cada dos años, esta entidad es responsable, en colaboración con una institución de educación superior, de la organización del Encuentro Nacional de Docentes de Terapia Ocupacional y del Seminario Nacional de Investigación en Terapia Ocupacional. El GT Terapia Ocupacional y Educación fue creado en 2016 y se ha mantenido activo. Más informaciones están disponibles en el sitio web: http://reneto.org.br.

15. Desde 2004, Roseli Esquerdo Lopes integra el personal docente permanente del Programa de Posgrado en Educación de la UFSCar, donde también se formaron otros tres investigadores de nuestra línea.

16. Nota de la traductora: recursos del Estado.

17. “La cuestión social es una aporía fundamental en la cual una sociedad experimenta el enigma de su cohesión y trata de conjurar el riesgo de su fractura. Es un desafío que interroga, pone de nuevo en cuestión la capacidad de una sociedad (lo que en términos políticos se denomina una nación) para existir como un conjunto vinculado por relaciones de interdependencia” (Castel, 1998, p. 30).

18. La búsqueda de los significados de la palabra radical se hizo en un diccionario en línea, disponible en: https://www.dicio.com.br/radical/

19. Souza (2021) usa el término neuropsicodesarrollista para nombrar sectores teórico-prácticos de la Terapia Ocupacional en torno de un grupo complejo compuesto por personas con discapacidad, con parálisis cerebral, con trastornos de espectro autista (TEA), con atraso en el desarrollo neuropsicomotor (ATD), con problemas emocionales o alteraciones sensoriales, dificultades de aprendizaje, trastorno negativista desafiante (TND) y con necesidades educativas especiales.

20. Los denominados talleres protegidos, de acuerdo con Mena (2000), fueron creados como una alternativa para niños y niñas con discapacidad o enfermedad mental que, al crecer y convertirse en adultos, salen de la escuela (quienes frecuentaron alguna) y no consiguen insertarse en el mercado de trabajo. En general, en estos talleres se realiza trabajo manual y artesanal, sin remuneración o con una remuneración simbólica, así como otras actividades pedagógico-terapéuticas, como música, educación física, etc.

21. El Consejo Federal de Fisioterapia y Terapia Ocupacional (COFFITO) es la organización responsable por la regulación del ejercicio profesional de fisioterapeutas y terapeutas ocupacionales en Brasil. Tiene una serie de resoluciones que reconocen y regulan subáreas específicas de actuación y discriminan sus competencias particulares. Hasta la fecha, están reconocidas siete subáreas, que son: Terapia Ocupacional en acupuntura, Terapia Ocupacional en contextos hospitalarios, Terapia Ocupacional en contextos sociales, Terapia Ocupacional en el contexto escolar, Terapia Ocupacional en gerontología, Terapia Ocupacional en salud de la familia, Terapia Ocupacional en salud mental.

22. La Atención Básica en Salud en Brasil proporciona un equipo complementario, denominado NASF, conformado por profesionales de diferentes especialidades, incluyendo el/la terapeuta ocupacional, que actúan para brindar apoyo clínico, sanitario y pedagógico a las y los profesionales de los equipos de Salud de la Familia (eSF) y de Atención Básica en Salud (eAB) (Ministério da Saúde do Brasil, 2017).

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